Przedszkole Publiczne

Kącik rodzica

W tej zakładce odnajdą Państwo informacje i porady dotyczące wspomagania rozwoju dzieci.

Idea głośnego czytania dzieciom

 

Czasami wystarczy przeczytana bajka,

aby dać naszemu dziecku pieszczotę,

która pozostaje w sercu na całe życie

Pino Pellegrino

 

Głośne czytanie jest niezwykle ważne dla prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży. Uczy ono myślenia, przynosi wiedzę ogólną, rozwija pamięć i wyobraźnię, wzbogaca zasób słownictwa, daje kontakt z bogactwem doświadczeń niemożliwych do zdobycia samemu, oddziałuje na kształtowanie się poglądów i sposobów postępowania, a przede wszystkim kształtuje zainteresowania i nawyk czytania.

Czytanie jest bardzo dobrym środkiem wychowawczym, ponieważ rozwija wrażliwość
i empatię młodego człowieka. Stwarza możliwość przeżycia różnych emocji.

Głośne czytanie dzieciom buduje też więź między dorosłym i dzieckiem

Dążąc, by dzieci wyrosły na mądrych, dobrych i szczęśliwych ludzi, 1 czerwca 2001 r.

Fundacja ABCXXX – Program Zdrowia Emocjonalnego kierowana przez
p. Irenę Koźmińską, zainaugurowała kampanię społeczną „Cała Polska czyta dzieciom”.

Celem kampanii jest uświadomienie ogromnego znaczenia czytania dziecku dla jego rozwoju psychicznego, umysłowego i moralnego oraz stworzenie nawyku codziennego czytania dzieciom przez co najmniej 20 minut w domach, przedszkolach, szkołach, szpitalach, świetlicach.

Zalety głośnego czytania:

 – buduje mocną więź między dorosłym i dzieckiem,

 – zapewnia emocjonalny rozwój dziecka,

 – rozwija język, pamięć i wyobraźnię,

 – uczy myślenia, poprawia koncentrację,

 – wzmacnia poczucie własnej wartości dziecka,

 – poszerza wiedzą ogólną,

 – ułatwia naukę, pomaga odnieść sukces w szkole,

 – pomaga w przezwyciężeniu dysleksji,

 – uczy wartości moralnych, pomaga w wychowaniu,

 – zapobiega uzależnieniu od telewizji i komputerów,

 – chroni przed zagrożeniami ze strony masowej kultury,

 – kształtuje nawyk czytania i zdobywania wiedzy na całe życie.

Głośne czytanie pomaga przedszkolu realizować jego misję edukacyjną i wychowawczą.

Głośne czytanie, to wspaniały wynalazek, gdyż każdy może w nim uczestniczyć. Nie potrzebne są tytuły naukowe ani drogi sprzęt. Może być zarówno dla nauczycieli, jak
i rodziców praktycznym pomysłem na pożyteczne spędzenie czasu z dzieckiem, pomysłem, jak wychować dziecko, by zapewnić mu wszechstronny rozwój. Wśród dzieci istnieje bardzo duża potrzeba spędzania czasu wolnego z rodzicami. Wspólne przebywanie daje dzieciom poczucie bezpieczeństwa, radość z kontaktu z drugim człowiekiem. W ten sposób buduje się trwałe, emocjonalne związki na długie lata, dlatego głośne czytanie dzieciom bajek jest wspaniałą formą integracji.

Dobierając lekturę, powinniśmy jednak bacznie przyjrzeć się treści książki, oraz przesłankom jakie ona niesie.

Kryteria doboru książek:

(opracowane przez Fundację “ABCXXI – Program Zdrowia Emocjonalnego”).

Do głośnego czytania należy wybierać dzieciom utwory:

– sensowne,

– adresowane do dziecka,

– ciekawe dla dziecka – o czymś istotnym dla niego,

– napisane lub tłumaczone poprawną i ładną polszczyzną

– uczące racjonalnego myślenia,

– uczące czegoś ważnego,

– przynoszące wiedzę i/lub rozrywkę na wysokim poziomie,

– rozwijające dobry smak i poczucie humoru dobrej próby,

– niosące przesłanie szacunku wobec dziecka, ludzi, innych istot, zwierząt, przyrody, kraju, pozytywnych norm społecznych i sprawiedliwego prawa,

– dostosowane do wieku i wrażliwości dziecka, nie wzbudzające lęków i niepokoju,

– niosące pozytywny przekaz moralny, promujące wzorce właściwych postaw i zachowań,

– rozwijające wrażliwość estetyczną,

– kształtujące postawę optymizmu i wiary w siebie oraz pozytywne nastawienie do świata,

– unikające przemocy nawet w zabawie,

– unikające stereotypów związanych z płcią,

– unikające stereotypów kulturowych, rasowych, narodowych etc.

Wskazówki dotyczące głośnego czytania

Należy:

– zadbać, aby wszystkim osobom było wygodnie,

– upewnić się, że wszystkie dzieci będą mogły oglądać obrazki w książce,

– wybrać książkę odpowiednią do wieku,

– czytać książki dotyczące różnorodnych tematów i poruszające kwestie, którymi dzieci się interesują,

– pozwolić dzieciom dokładnie obejrzeć okładkę,

– stosować odpowiednią intonację,

– zadawać pytania, dzięki którym dzieci lepiej rozumieją treść książki,

– tłumaczyć niezrozumiałe słownictwo,

– zaniechać czytania, gdy dzieci są zmęczone lub znudzone.

Kształtowanie czytelniczych zamiłowań

Kształtowanie czytelniczych zamiłowań powinno rozpoczynać się już w wieku niemowlęcym. Czytanie dziecku na głos wpływa na stymulowanie rozwoju mózgu, uczy myślenia, rozbudza zainteresowania. Dziecko kojarzy czytanie z przyjemnością, czuje się bezpieczne. Już najmłodsze dzieci w pierwszych miesiącach życia wykazują zainteresowanie książką, lecz książka jest tu przedmiotem zabawy. Książeczki dla niemowląt przybierają rozmaite formy – zabawki, przytulanki, piankowych książeczek do kąpieli itp.

Jeśli jednak dziecko nie zetknie się z książką, nigdy nie będzie jej potrzebowało, nie będzie po nią sięgało. To dorośli muszą rozbudzić w dziecku potrzebę sięgania po nią i umiejętnie ją pielęgnować.

W wieku trzech lat dziecko zaczyna rozumieć bajki, wierszyki, opowiadania, z tym, że dziecko w tym wieku najbardziej interesuje się obrazkiem, na którym zaczyna rozpoznawać
i wyliczać przedmioty i osoby. Dostrzega, że obrazki przedstawiają znaną treść, że z czarnych znaków na papierze można coś wyczytać. Przy pomocy osób dorosłych mały użytkownik książki przechodzi już w fazie oglądania obrazków od niższego szczebla rozwoju do wyższego.

Zainteresowanie obrazkiem trwa aż do 5 roku życia. Na tym etapie zmieniają się jedynie proporcje między zainteresowaniem obrazkiem i treścią.

Dziecko pięcioletnie można wprowadzać w świat fantazji, jego myślenie jest coraz bardziej logiczne, potrafi śledzić losy bohatera.

W wieku sześciu, siedmiu lat zainteresowania dotyczą opowiadań o przyrodzie. Jak zauważa Z. Skorny czytane przez dorosłych książki o zwierzętach kształtują u dzieci uczucia wyższe: współczucie zwierzętom, gdy ktoś próbowałby je skrzywdzić, chęć opieki nad nimi. Dziecko silnie reaguje emocjonalnie na opisywane w książkach wydarzenia. Tego rodzaju książki sprzyjają wytworzeniu postawy opiekuńczej, zdolności dostrzegania cudzych potrzeb, troski
o zaspokojenie cudzych potrzeb.

W tym wieku też pojawia się zainteresowanie baśnią. To ona wprowadza małego czytelnika w świat fikcji literackiej. Czytanie baśni wywiera wpływ na rozwój społeczny i emocjonalny dziecka. Pod wpływem lektury uczy się kochać, współczuć, podziwiać, potępiać. Utożsamia się z bohaterem baśniowym. Staje się on wzorem osobowym. Ze względu na wartości wychowawcze, poznawcze i kształcące, baśń jest uznawana za niezastąpioną formę
w literaturze dla dzieci. Rozwój zainteresowań czytelniczych w okresie przedszkolnym, według E. Ciszak, najlepiej kształtują następujące treści baśniowe: krasnoludki, latające dywany, dobre wróżki, czarodzieje i magiczne zaklęcia, które podniecają wyobraźnię dziecka. Prowadzą one do poszukiwań coraz to nowych emocji, do książki już w wieku dojrzałym. Pierwsze przeżycia radości, smutku, współczucia, podziwu dla męstwa i bohaterstwa bardzo wyraźnie kształtują też osobowość dziecka.

Między siódmym a dziewiątym rokiem życia, w pierwszej fazie tzw. młodszego wieku szkolnego, wraz z szybkim rozwojem możliwości myślowych operacji konkretnych, według E. Ciszak, dokonuje się – za sprawą podjęcia nauki szkolnej – radykalna zmiana sytuacji czytelnika. Jest to mianowicie czas opanowywania, a następnie doskonalenia techniki czytania, a więc etap początkowy lektury samodzielnej. Jednakże zmiana polega również na tym, że czytanie – dotychczas przyjemnościowe, pojmowane w kategoriach zabawy – od tej chwili łączy się z nauką, a więc przymusem, pracą i oceną. Za sprawą obydwu tych przyczyn moment jest przełomowy i przy niepowodzeniach oraz silnych reakcjach awersyjnych może, dla dalszych procesów czytelniczych, wywołać skutki trwale negatywne.

To od nas dorosłych zależy, aby rozbudzić w dzieciach zapał do książek, by czytanie stało się ich przyjemnością i potrzebą. Wielu dzieciom doświadczenia z książką kojarzą się z przymusem, przykrością i nudą. Dzieci nauczane i ponaglane przez dorosłych, niekoniecznie stają się czytelnikami na resztę życia. Na tym etapie rozwoju trud samodzielnego czytania – często bez zrozumienia tekstu – zwykle przewyższa przyjemność
z lektury. Może to pozostawić trwałe skojarzenie czytania z przykrością i doprowadzić do niechęci do książek. Najskuteczniejszym sposobem wychowania czytelnika na całe życie jest głośne czytanie dziecku dla przyjemności!

Musimy zadbać by czytanie było zawsze dla dziecka radością – będzie nią wówczas, gdy do niego należeć będzie słuchanie, rozumienie i uruchamianie wyobraźni. Samodzielne czytanie przez dziecko powinno przyjść w sposób naturalny, gdy pragnie ono tego i jest do tego gotowe.

Terapeutyczna funkcja bajki

Odpowiednio dobrana bajka może pełnić funkcję terapeutyczną. Ma ona olbrzymi udział w rozwoju osobowości, kompensuje niedostatki w zaspokajaniu potrzeb, pomaga utrzymać równowagę emocjonalną, chroni przed negatywnymi emocjami, uczy nowych zachowań i daje wzory osobowe. Literatura ta daje dziecku wsparcie w samodzielnym rozwiązywaniu problemów. Dziecko, identyfikując się z bohaterem, zauważa, że on też ma podobny problem i potrafi sobie z nim poradzić. Daje to ukojenie, budzi nadzieję na spełnienie oczekiwań. Dzięki tej identyfikacji zapoznaje się z całą gamą emocji, uczuć i postaw. Uczy się zachowań społecznie akceptowalnych, oraz tych, które są potępiane, form ekspresji emocji, sposobów reagowania w trudnych sytuacjach oraz zaspokajania różnych potrzeb.

Bajki oraz baśnie często nazywa się literaturą pocieszenia, gdyż dzięki nim można pokrzepić serce i uczynić świat bardziej zrozumiałym. Są one pewnego rodzaju pomostem między światem fantazji a rzeczywistością. Pasjonująca treść i cudowny świat oczarowuje dziecko, skłania do wyobrażania sobie malowniczych krajów, przeżywania losów bohatera. Tu dobro zwycięża zło, zachowany jest porządek moralny, wzorce kulturowe.

W bajkach często dziecko odnajduje swoje marzenia, które są lekarstwem na smutną rzeczywistość, trudną dla siebie sytuację. Dziecko wierzy, że odmieni się jego zły los, jeżeli tak jak bohater bajki, stawi czoło problemom. W bajkach nie tylko dobro zwycięża zło, często osoba mała i słaba wygrywa z dużo większą i silniejszą – to budzi w dziecku nadzieję
i napawa optymizmem.

Rzeczywistość kreowana w bajkach jest związana z myśleniem dziecka, więc łatwiej mu zrozumieć reguły rządzące światem.

            Dzieciom trudno jest mówić o swoich problemach, często nie potrafią zwerbalizować swoich lęków lub maja problem z ich rozpoznaniem. Poczują się więc bezpiecznie, gdy słuchając bajki, odnajdą osobę, która miała podobny problem, a potrafiła wyjść z trudnej sytuacji. Pozytywne zakończenia bajek dają dzieciom nadzieję na pozytywne wyjście ze swoich problemów.

Słuchając bajek dziecko postrzega ludzkie zachowania oraz ich konsekwencje. Dowiaduje się jakie wartości są cenione i za co spotyka nagroda lub kara. Poznaje abstrakcyjne pojęcia takie jak dobro, zło, sprawiedliwość, miłość, przyjaźń i wiele innych. Uczy się wrażliwości, zachowań prospołecznych oraz empatii.

Dorośli, wybierając bajki, muszą przedstawić dzieciom wiele różnych tematów powiązanych z jego życiem i problemami. Dziecko samo wyszuka odpowiednie dla siebie wzory, postawy, odnajdzie analogie ze swoimi problemami a dzięki temu przezwycięży swój strach ucząc się stawiać mu czoło. Muszą też zadbać o to, aby dać dziecku czas na przemyślenia i refleksję.

Podsumowanie

Badania wykazują, że współczesne dzieci dorastają w ubogim językowo środowisku. Rodzice coraz mniej z nimi rozmawiają i mało im czytają. Kontakt z żywym słowem wyparła telewizja. W efekcie dzieci coraz gorzej znają język, w szkole nie rozumieją prostych tekstów i poleceń. Coraz mniej także same czytają, ponieważ czytanie niezrozumiałych słów i zdań jest trudne i nudne, znacznie mniej atrakcyjne od telewizji.

Czytajmy więc dzieciom głośno książki bo są one naszym sprzymierzeńcem. Czytanie książek może być łatwym, mądrym i dostępnym sposobem budowania silnej więzi
z dzieckiem, może być siłą pobudzającą intelekt i wyobraźnię.

Bajka jest narzędziem służącym nadrzędnemu celowi – edukacji, gdyż pomaga we wprowadzaniu ważnych treści w atmosferze zabawy.

Bibliografia:

Brett D., Bajki, które leczą, cz. I i II, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk

Ciszak  J., Zainteresowania czytelnicze a fazy rozwoju psychofizycznego dzieci i młodzieży. In Centrum Doskonalenia Nauczycieli ALMA [on-line]. Poznań : CDN ALMA [dostęp 26 marca 2004]. Publikacje.

Molicka M. , Bajki terapeutyczne, Media Rodzina, Poznań 1999

Papuzińska J., Inicjacje literackie, Warszawa 1988r.

Parnowski T., Czytelnictwo dzieci i młodzieży, (w:)Dziecko nr 3/2001, Poradnik domowy nr 12/2001.

Przygotowała: Joanna Wojtulska

 

Skutki nadmiernego oglądania telewizji,

korzystania z komputerów oraz tabletów.

W wielu domach maluchy mają wprost nieograniczony dostęp do telewizora, korzystania z komputerów czy tabletów. Poniżej zachęcam Państwa do przeczytania artykułu, który ukazuje szkodliwość nadmiernego korzystania z mass mediów. Dane są alarmujące, a przeprowadzone badania ukazują niekorzystny wpływ na rozwój dzieci. Zapraszam do lektury.

Justyna Wojnowska-Wachowiak

 

Autor: Edyta Gruszczyk-Kolczyńska/ Bliżej Przedszkola nr.5/ maj 2013

Źródło: Bliżej Przedszkola

O zgubnych skutkach zezwalania dzieciom na oglądanie telewizji ponad miarę i korzystanie z komputerów oraz tabletów (Frag. cz. 1 i 2)

W wielu do­mach życie ro­dzin­ne sku­pia się wokół te­le­wi­zo­ra. Tu się je po­sił­ki i tu się roz­ma­wia, tu za­ła­twia się na­brzmia­łe spra­wy i tu dzie­ci się bawią. Czy to praw­da, że pod­czas oglą­da­nia te­le­wi­zji dziec­ko od­po­czy­wa, roz­wi­ja się in­te­lek­tu­al­nie i in­ten­syw­nie uczy? Ile czasu dzie­ci fak­tycz­nie spę­dza­ją przed te­le­wi­zo­rem? Dla­cze­go przed­szko­la­ki nie chcą oglą­dać ksią­żek z pięk­ny­mi ilu­stra­cja­mi? W pierw­szej czę­ści ar­ty­ku­łu prze­czy­ta­ją Pań­stwo m.​in. o skut­kach nad­mier­ne­go oglą­da­nia fil­mów przez dzie­ci. Za­py­ta­łam ro­dzi­ców star­szych przed­szko­la­ków, ile czasu dzien­nie ich dziec­ko sie­dzi przed te­le­wi­zo­rem i oglą­da filmy. Od­po­wia­da­li: Chyba go­dzi­nę. Wi­dząc moje nie­do­wie­rza­nie, wy­ja­śnia­li, że cza­sa­mi ze­zwa­la­ją dziec­ku oglą­dać filmy dłu­żej bo:

– Od­po­czy­wa. Tym­cza­sem oglą­da­nie fil­mów wy­wo­łu­je u dzie­ci roz­draż­nie­nie i zmę­cze­nie, łączy się też ze spo­rym wy­sił­kiem in­te­lek­tu­al­nym i na­pię­ciem emo­cjo­nal­nym;

– Le­piej się roz­wi­ja in­te­lek­tu­al­nie. Jest wręcz prze­ciw­nie, gdyż oglą­da­nie ponad miarę fil­mów po­wo­du­je zwol­nie­nie tempa roz­wo­ju in­te­lek­tu­al­ne­go dzie­ci;

– Uczy się in­ten­syw­nie. Je­że­li po obej­rze­niu filmu do­ro­sły nie po­roz­ma­wia z dziec­kiem o tym, co wi­dzia­ło i co o tym sądzi, dziec­ko po chwi­li za­po­mni to, co oglą­da­ło;

 Uczy się norm mo­ral­nych, pa­trząc na przy­go­dy bo­ha­te­rów baśni. Bywa od­wrot­nie, je­że­li o ta­kich nor­mach do­ro­śli nie roz­ma­wia­ją z dziec­kiem po ogląd­nię­ciu filmu.

Te i inne nie­po­ro­zu­mie­nia wy­ja­śnię w pierw­szej czę­ści tego ar­ty­ku­łu. Jest to ko­niecz­ne, gdyż miej­sce przed te­le­wi­zo­rem stało się w wielu do­mach cen­trum życia ro­dzin­ne­go. Tu się je po­sił­ki i tu roz­ma­wia, tu za­ła­twia się na­brzmia­łe spra­wy (pod­nie­sio­nym gło­sem, aby prze­krzy­czeć te­le­wi­zor) i tu dzie­ci się bawią. Pro­blem w tym, że za­ba­wy te trwa­ją krót­ko; nie­za­spo­ko­jo­na po­trze­ba ruchu spra­wia, że dziec­ko pre­fe­ru­je za­ba­wy ru­cho­we: tarza się po dy­wa­nie, ska­cze po me­blach, rzuca piłką, biega z kąta w kąt. Na do­da­tek ha­ła­su­je i krzy­czy. Ko­niecz­ność za­spo­ko­je­nia po­trze­by ruchu po­wo­du­je, że słabo re­agu­je na upo­mnie­nia, albo nie robi tego wcale. Do­ro­słych to zło­ści i awan­tu­ry są na po­rząd­ku dzien­nym, po kilka dzien­nie.  Pro­blem w tym, że w po­miesz­cze­niach z włą­czo­nym na okrą­gło te­le­wi­zo­rem bawią się dzie­ci, a z badań wy­ni­ka, że szum te­le­wi­zyj­ny po­waż­nie za­bu­rza ich spon­ta­nicz­ną ak­tyw­ność(1). Cho­ciaż dziec­ko – ba­wiąc się – tylko przez ok. 5 proc. czasu za­ba­wy spo­glą­da na ekran, to każdy rzut oka po­wo­du­je prze­rwa­nie tej dzia­łal­no­ści. Po­nad­to dzie­ci te czę­ściej zmie­nia­ją za­baw­ki, re­ali­zu­ją uboż­sze formy zabaw i mniej czasu są sku­pio­ne na sen­sow­nych czyn­no­ściach za­ba­wo­wych. Włą­czo­ny przez cały dzień te­le­wi­zor po­waż­nie za­bu­rza u dzie­ci roz­wój zdol­no­ści do sku­pia­nia uwagi i go­spo­da­ro­wa­nia za­so­ba­mi po­znaw­czy­mi, je­że­li ba­wiąc się, prze­by­wa­ją w tym samym po­miesz­cze­niu.

Ile czasu dzie­ci fak­tycz­nie spę­dza­ją przed od­bior­ni­kiem TV?

Za­cznij­my od do­ro­słych, wszak od nich za­le­ży, ile czasu dziec­ko może sie­dzieć przed te­le­wi­zo­rem i kom­pu­te­rem. Cy­to­wa­ny już M. De­smur­get (2), po­wo­łu­jąc się na ba­da­nia z 2010 roku, twier­dzi: Ty­po­wy widz w wieku po­wy­żej 15 lat każ­de­go dnia spę­dza przed te­le­wi­zo­rem 3 go­dzi­ny i 40 minut. W prze­li­cze­niu jest to ok. 20–25 proc. czasu, gdy czło­wiek nie śpi, czyli 75 proc. czasu wol­ne­go. Stwier­dza też, że […] uczeń szko­ły pod­sta­wo­wej spę­dza każ­de­go roku wię­cej czasu przed te­le­wi­zo­rem, niż ucząc się pod kie­run­kiem swo­ich na­uczy­cie­li. Po­dob­nie jest u nas – z do­stęp­nych danych (3) wy­ni­ka bo­wiem, że w roku 2012 sta­ty­stycz­ny Polak spę­dzał przez te­le­wi­zo­rem ok. 3,5 go­dzi­ny dzien­nie. Jak wy­ni­ka z ra­por­tu „Czy te­le­wi­zja jest dla dzie­ci”, zle­co­ne­go przez ro­dzin­ny pro­gram „Da Vinci Le­ar­ning”, ok. 91 proc. pol­skich dzie­ci sie­dzi przed te­le­wi­zo­rem i oglą­da filmy, a ok. 60,5 proc. robi to przez kilka go­dzin dzien­nie. Na do­da­tek ¾ tych dzie­ci ma do wła­snej dys­po­zy­cji od­bior­nik te­le­wi­zyj­ny, z któ­re­go nie ko­rzy­sta­ją inni człon­ko­wie ro­dzi­ny(4). Prze­kła­da się to na za­trwa­ża­ją­co długi czas oglą­da­nia fil­mów. Po­cią­ga to za sobą:

–   ra­żą­ce ogra­ni­cze­nie ak­tyw­no­ści ru­cho­wej, w kon­se­kwen­cji na­si­la­nie się głodu ruchu i wy­stę­po­wa­nie za­bu­rzeń roz­wo­ju spraw­no­ści ru­cho­wej dzie­ci;

–   de­gra­da­cję na­wy­ków ży­wie­nio­wych: oglą­da­jąc filmy, dzie­ci pod­ja­da­ją tzw. śmie­cio­wa­te je­dze­nie, a potem nie chcą jeść obia­du i ko­la­cji;

–   zde­cy­do­wa­nie krót­szy czas prze­zna­czo­ny na czy­ta­nie, a także zna­czą­ce po­gor­sze­nie się szkol­nych osią­gnięć młod­szych i star­szych uczniów;

–   ochło­dze­nie sto­sun­ków ro­dzin­nych spo­wo­do­wa­ne ogra­ni­cza­niem czasu na roz­mo­wy i wspól­ne wy­ko­ny­wa­nie do­mo­wych czyn­no­ści.

(…)Nad­mier­ne oglą­da­nie fil­mów przez dzie­ci kła­dzie się cie­niem na roz­wo­ju zdol­no­ści do sku­pia­nia się, uważ­nym spo­strze­ga­niu i roz­wo­ju in­te­lek­tu­al­nym. Uza­sad­nie­nie tej tezy za­cznę od przed­sta­wie­nia frag­men­tu wła­snych do­świad­czeń na­uko­wych(5). Przy­stę­pu­jąc do eks­pe­ry­men­tal­ne­go spraw­dza­nia efek­tyw­no­ści edu­ka­cyj­nej pro­gra­mu Dzie­cię­ca ma­te­ma­ty­ka, zbie­ra­łam do­wo­dy na to, że moż­li­wo­ści in­te­lek­tu­al­ne sze­ścio­lat­ków uczest­ni­czą­cych w ba­da­niach miesz­czą się w sze­ro­ko po­ję­tej nor­mie. Po­słu­ży­łam się Te­stem ma­tryc Ra­ve­na dla dzie­ci, słu­żą­cym do po­mia­ru in­te­li­gen­cji ogól­nej (test jest bez­słow­ny, skła­da się z 5 skal za­wie­ra­ją­cych po­le­ce­nia z serii za­dań-ma­tryc. Każda ma­try­ca skła­da się z plan­szy, z któ­rej wy­kro­jo­no frag­ment. Pod plan­szą jest kilka ma­łych plansz, w któ­rych jedna jest frag­men­tem wy­kro­jo­nym z dużej plan­szy. Ba­da­ny ma prze­ana­li­zo­wać wzór znaj­du­ją­cy się na dużej plan­szy i uchwy­cić re­la­cje po­mię­dzy ele­men­ta­mi gra­ficz­ny­mi two­rzą­cy­mi wzór. Potem ma wska­zać bra­ku­ją­cy frag­ment na jed­nej z ma­łych plansz. Im wię­cej tra­fio­nych wska­zań, tym lep­szy wynik testu), a ba­da­nia zle­ci­łam psy­cho­lo­gom. Za­nie­po­ko­iłam się, ana­li­zu­jąc wy­ni­ki tych badań, bo zbyt wiele dzie­ci wy­pa­dło bar­dzo źle, a ba­da­nia­mi ob­ję­te były wszyst­kie sze­ścio­lat­ki miesz­ka­ją­ce w wy­bra­nej miej­sco­wo­ści. Po­sta­no­wi­łam przyj­rzeć się, jak dzie­ci roz­wią­zu­ją test. Usta­li­łam, że po­wo­dem ni­skich osią­gnięć jest ten­den­cja do na­stę­pu­ją­cych za­cho­wań:

–   ba­da­ne dzie­ci nie ana­li­zo­wa­ły wzo­rów przed­sta­wio­nych na du­żych plan­szach, bo zbyt krót­ko spo­glą­da­ły na każdą z plansz (roz­po­zna­wa­nie wzoru na plan­szy wy­ma­ga or­ga­ni­zo­wa­nia pola spo­strze­że­nio­we­go, aby uchwy­cić re­la­cje po­mię­dzy ele­men­ta­mi wzoru. Wo­dze­nie wzro­kiem wzdłuż linii wzoru, prze­no­sze­nie wzro­ku z jed­ne­go ele­men­tu gra­ficz­ne­go do na­stęp­ne­go i usta­la­nie re­gu­lar­no­ści wy­ma­ga czasu(6).) Potem wska­zy­wa­ły na chy­bił tra­fił któ­rąś z ma­łych plansz, jako pa­su­ją­cą do wy­cię­te­go frag­men­tu z dużej plan­szy, i szyb­ko prze­cho­dzi­ły do na­stęp­ne­go za­da­nia te­sto­we­go;

–   w kon­se­kwen­cji dzie­ci spro­wa­dza­ły roz­wią­zy­wa­nie zadań te­sto­wych do prze­wra­ca­nia kar­tek z ma­try­ca­mi, po­bież­ne­go spo­glą­da­nia na dużą plan­szę i szyb­kie­go wska­zy­wa­nia, me­to­dą prób i błę­dów, któ­rejś z ma­łych plansz.

Stąd krót­ki czas roz­wią­zy­wa­nia zadań i słabe wy­ni­ki. Roz­po­zna­wa­nie wzoru na plan­szy wy­ma­ga prze­cież dłuż­sze­go czasu, wy­sił­ku umy­sło­we­go i or­ga­ni­zo­wa­nia pola spo­strze­że­nio­we­go – zgod­nie z me­cha­ni­zma­mi pa­mię­ci wzro­ko­wej, za­pa­mię­ta­nie więk­szej licz­by ele­men­tów wy­ma­ga in­te­lek­tu­al­ne­go or­ga­ni­zo­wa­nia pola spo­strze­że­nio­we­go(7). Trze­ba wo­dzić wzro­kiem wzdłuż linii wzoru na dużej plan­szy i kon­se­kwent­nie prze­no­sić wzrok z jed­ne­go ele­men­tu gra­ficz­ne­go na na­stęp­ny. Tylko w ten spo­sób można uchwy­cić re­la­cje po­mię­dzy ele­men­ta­mi gra­ficz­ny­mi plan­szy i usta­lić lo­gi­kę wzoru. Potem na­le­ży uważ­nie ogląd­nąć wszyst­kie małe plan­sze, aby wska­zać tę, na któ­rej znaj­du­je się frag­ment z po­przed­nio ana­li­zo­wa­nej więk­szej ca­ło­ści (kon­ty­nu­acja lo­gi­ki wzoru). Po­nie­waż dzie­ci nie re­ali­zo­wa­ły ta­kich czyn­no­ści, trze­ba było wy­ja­śnić, co spra­wia, że dzie­ci nie in­te­re­su­ją się ko­lo­ro­wy­mi plan­sza­mi i nie dążą do po­zna­nia tego, co one przed­sta­wia­ją. Po­mo­gły mi w tym do­świad­cze­nia ba­daw­cze zgro­ma­dzo­ne w trak­cie kon­stru­owa­nia pro­gra­mów wspo­ma­ga­ją­cych dzie­ci w roz­wo­ju zdol­no­ści do sku­pia­nia uwagi i za­pa­mię­ty­wa­nia(8). Usta­li­łam, że po­wo­dem są na­stę­pu­ją­ce zmia­ny w wy­cho­wa­niu do­mo­wym:

–  dzie­ci coraz wię­cej czasu spę­dza­ją przed ekra­nem te­le­wi­zo­ra i oglą­da­ją filmy, a te są ru­cho­my­mi ob­raz­ka­mi;

–  do­ro­śli prze­sta­li dbać o to, aby dzie­ci miały kon­takt z ksią­żecz­ka­mi, i nie oglą­da­ją wspól­nie z nimi książ­ko­wych ilu­stra­cji, które z na­tu­ry swej są sta­tycz­ne.

Skut­kiem tego dzie­ci prze­glą­da­jąc ksią­żecz­kę, szu­ka­ją… ru­cho­mych ob­ra­zów. Po­nie­waż ich tam nie ma, za­wie­dzio­ne po­rzu­ca­ją książ­kę nawet wów­czas, gdy znaj­du­ją się w niej pięk­ne ilu­stra­cje. Po­nie­waż na­uczy­ciel­ki skar­żą się, że coraz wię­cej dzie­ci nie in­te­re­su­je się książ­ka­mi i za­war­ty­mi w nich ob­raz­ka­mi, warto sze­rzej omó­wić to zja­wi­sko. Co spra­wia, że ru­cho­me ob­raz­ki, np. filmy, są pre­fe­ro­wa­ne nie tylko przez dzie­ci? Ru­sza­ją­ce się obiek­ty znaj­du­ją­ce się w polu spo­strze­że­nio­wym pro­wo­ku­ją do sku­pia­nia uwagi, a wo­dze­nie za nimi wzro­kiem nie wy­ma­ga wy­sił­ku, bo dzie­je się au­to­ma­tycz­nie. Tę cechę czło­wiek nabył, gdy jego życie za­le­ża­ło od tego, jak szyb­ko za­re­agu­je na coś, co się rusza: uciek­nie przed za­gro­że­niem (np. wężem), zmo­bi­li­zu­je się do po­lo­wa­nia (np. na kró­li­ka). Dla­te­go sku­pia­nie uwagi na ru­cho­mym ob­ra­zie nie wy­ma­ga od dziec­ka wy­sił­ku: do­słow­nie au­to­ma­tycz­nie za­ha­cza ono wzrok na po­ru­sza­ją­cym obiek­cie i wodzi za nim ocza­mi. Dzię­ki temu dziec­ko może bez więk­sze­go wy­sił­ku usta­lić sens tego, co oglą­da, oczy­wi­ście na do­stęp­nym sobie po­zio­mie (można się o tym prze­ko­nać, roz­ma­wia­jąc z dziec­kiem po wspól­nym oglą­da­niu filmu. Okaże się wów­czas, że ta sama fa­bu­ła ma inny sens dla dziec­ka, inny dla do­ro­słe­go, np. dla do­ro­słe­go ważna była dra­ma­tycz­na sy­tu­acja i prze­ra­że­nie Mysz­ki Miki ucie­ka­ją­cej przed kotem, dziec­ko na­to­miast było za­fa­scy­no­wa­nie kotem, który gonił mysz­kę, i współ­czu­ło mu, że jej nie upo­lo­wał. Wy­ni­ka z tego, że je­że­li do­ro­sły nie po­roz­ma­wia z dziec­kiem po obej­rze­niu filmu i nie skło­ni do wy­cią­gnię­cia wła­ści­wych wnio­sków, wnio­ski, do któ­rych dziec­ko może dojść samo, są trud­ne do prze­wi­dze­nia). Twór­cy fil­mów mogą na różne spo­so­by, np. za po­mo­cą ruchu syl­we­tek, ope­ro­wa­nia świa­tłem, dźwię­ku wy­wo­łu­ją­ce­go od­po­wied­nie sko­ja­rze­nia, kie­ro­wać uwagę pa­trzą­ce­go tam, gdzie chcą. Wszyst­ko to spra­wia, że mają wła­dzę nad ak­tyw­no­ścią per­cep­cyj­ną i świa­do­mo­ścią dziec­ka oglą­da­ją­ce­go film – to oni de­cy­du­ją o tym, co dziec­ko widzi i czego do­zna­je. Mylą się więc ci, któ­rzy twier­dzą, że w trak­cie oglą­da­nia filmu dziec­ko roz­wi­ja zdol­ność do sku­pia­nia uwagi i zdol­no­ści in­te­lek­tu­al­ne. Czyn­no­ści umy­sło­we dziec­ka są bo­wiem – po­glą­do­wo mó­wiąc – pro­wa­dzo­ne na smy­czy, a ono je­dy­nie się temu pod­da­je. Może się z nie­wo­li smy­czy wy­zwo­lić… wy­łą­cza­jąc te­le­wi­zor. Tego jed­nak nie czyni, gdyż bez­wol­ne oglą­da­nie jest fa­scy­nu­ją­ce i… nie wy­ma­ga wy­sił­ku. W od­mien­nej sy­tu­acji jest dziec­ko oglą­da­ją­ce ob­raz­ki w ksią­żecz­kach. Żeby usta­lić treść ob­raz­ka, dziec­ko musi objąć go wzro­kiem i sen­sow­nie or­ga­ni­zo­wać wszyst­kie ele­men­ty gra­ficz­ne. Po­le­ga to na pro­wa­dze­niu wzro­ku od jed­ne­go ele­men­tu do dru­gie­go i łą­cze­niu ich w zro­zu­mia­łą ca­łość. Do tego po­trzeb­ne jest sku­pie­nie uwagi i spory wy­si­łek in­te­lek­tu­al­ny. Na­gro­dą jest przy­jem­ność usta­le­nia tre­ści oglą­da­ne­go ob­raz­ka.  Pro­blem w tym, że tego wszyst­kie­go do­ro­sły musi na­uczyć w trak­cie wspól­ne­go oglą­da­nia ob­raz­ków(9). Opła­ci się to sto­krot­nie, bo jed­nym z wio­dą­cych środ­ków prze­ka­zu w szkol­nym kształ­ce­niu są sta­tycz­ne ob­raz­ki, o czym świad­czą ścia­ny sal i stro­ny pa­kie­tów edu­ka­cyj­nych wy­peł­nio­ne ob­raz­ka­mi i gra­fa­mi. Je­że­li dziec­ko bę­dzie umia­ło usta­lić treść sta­tycz­ne­go ob­raz­ka, od­czy­ta też sens grafu, plan, mapę. Unik­nie więc nad­mier­nych trud­no­ści w na­by­wa­niu szkol­nych wia­do­mo­ści i umie­jęt­no­ści. Pro­blem w tym, że w wy­cho­wa­niu do­mo­wym zmie­ni­ły się pro­por­cje: zna­czą­co skró­co­ny zo­stał czas wspól­ne­go oglą­da­nia z dziec­kiem ob­raz­ków w ksią­żecz­kach (lub nie oglą­da się ich wcale)(10), a wy­dłu­żył się czas spę­dza­ny przed te­le­wi­zo­rem. Mamy tu do czy­nie­nia ze szko­dli­wą ten­den­cją do przed­kła­da­nia w wy­cho­wa­niu dzie­ci tego, co przy­jem­ne, ponad to, co ko­niecz­ne. Wielu do­ro­słych woli za­chę­cać dziec­ko do oglą­da­nia fil­mów (bywa, po kilka dzien­nie), za­miast mo­zo­lić się w trak­cie pro­ce­su wdra­ża­nia dziec­ka do uważ­ne­go słu­cha­nia opo­wie­ści, wspól­ne­go usta­la­nia, co przed­sta­wia­ją ob­raz­ki, i pro­wa­dze­nia z nim roz­mów. Oglą­da­nie fil­mów spra­wia dziec­ku przy­jem­ność, a ro­dzi­ce są za­do­wo­le­ni, że przez ten czas mogą zaj­mo­wać się swo­imi spra­wa­mi. Wy­so­ce nie­po­ko­ją­ce jest to, że kon­se­kwen­cje ta­kich wy­bo­rów i ta­kie­go po­stę­po­wa­nia do­ro­słych są już uchwyt­ne w ba­da­niach nad roz­wo­jem in­te­lek­tu­al­nym dzie­ci. Wy­ni­ka to jed­no­znacz­nie z opi­sa­nych badań. Rów­nie nie­po­ko­ją­ce pod tym wzglę­dem są wnio­ski z nie­miec­kich badań prze­pro­wa­dzo­nych przez P. Win­ter­ste­ina oraz R.J. Jun­gwir­tha(11), w któ­rych uczest­ni­czy­ło bli­sko 2 ty­sią­ce dzie­ci. Każde z nich miało na­ry­so­wać czło­wie­ka (zmo­dy­fi­ko­wa­na wer­sja zna­ne­go testu sto­so­wa­ne­go do orien­to­wa­nia się w roz­wo­ju in­te­lek­tu­al­nym dzie­ci). Ry­sun­ki te były oce­nia­ne w punk­tach – dziec­ko mogło otrzy­mać 13 punk­tów za po­li­czal­ne ele­men­ty ry­sun­ku czło­wie­ka (za na­ry­so­wa­ne nogi, ręce, palce u rąk, włosy, uszy itd.). Oka­za­ło się, że bo­gac­two ele­men­tów gra­ficz­nych, za po­mo­cą któ­rych dzie­ci przed­sta­wia­ły czło­wie­ka, za­le­ża­ło od tego, ile czasu dzien­nie spę­dza­ły przed te­le­wi­zo­rem. Dzie­ci oglą­da­ją­ce te­le­wi­zję:

  • 30 minut i mniej – zdo­by­wa­ły do 10 punk­tów;
  • ok. 2 go­dzin – już tylko do 8,5 punk­tów;
  • 3 go­dzi­ny i wię­cej – mak­sy­mal­nie 6 punk­tów.

Są to alar­mu­ją­ce usta­le­nia, zwa­żyw­szy, że na pod­sta­wie testu ry­su­nek czło­wie­ka wnio­sku­je się o moż­li­wo­ściach in­te­lek­tu­al­nych dzie­ci. Wy­ni­ka z nich jed­no­znacz­nie, że zbyt dłu­gie sie­dze­nie przed te­le­wi­zo­rem kła­dzie się cie­niem na roz­wo­ju umy­sło­wym dzie­ci. Rów­nie alar­mu­ją­ce są wy­ni­ki badań(12), w któ­rych usta­lo­no, że:

–     im wię­cej czasu dziec­ko oglą­da te­le­wi­zję przed trze­cim ro­kiem życia, tym mniej an­ga­żu­je się w naukę w wieku dzie­się­ciu lat (w sen­sie uczest­nic­twa, wy­sił­ku i do­cie­kli­wo­ści);

–     nad­mier­ne oglą­da­nie te­le­wi­zji zwięk­sza im­pul­syw­ność dzie­ci za­rów­no w sfe­rze za­cho­wa­nia, jak i w sfe­rze po­znaw­czej, zmniej­sza­jąc za­ra­zem wy­trwa­łość, po­ciąg do zadań in­te­lek­tu­al­nie wy­ma­ga­ją­cych i zdol­ność kon­cen­tra­cji;

–     każda go­dzi­na spę­dzo­na przed te­le­od­bior­ni­kiem mię­dzy pią­tym a je­de­na­stym ro­kiem życia zwięk­sza­ła o bli­sko 50 proc. praw­do­po­do­bień­stwo po­ja­wie­nia się za­bu­rzeń uwagi w wieku trzy­na­stu lat, z wy­łą­cze­niem licz­nych po­ten­cjal­nych za­mien­nych to­wa­rzy­szą­cych wy­stę­po­wa­nia de­fi­cy­tów uwagi(13).

Po­nie­waż oprócz te­le­wi­zo­ra dzie­ciom coraz czę­ściej udo­stęp­nia się kom­pu­ter lub ta­blet, warto przyj­rzeć się bli­żej, jaką rolę od­gry­wa­ją te urzą­dze­nia w wy­cho­wa­niu i kształ­ce­niu dzie­ci. Kwe­stie te omó­wię w dru­giej czę­ści ar­ty­ku­łu. Wska­żę też, w jaki spo­sób ko­rzy­stać z TV, aby unik­nąć nie­ko­rzyst­nych zmian w roz­wo­ju umy­sło­wym dzie­ci.

Część 2 (frag.)

Wielu rodziców – zgadzając się z argumentami dotyczącymi szkodliwości zbyt długiego czasu przebywania dzieci przed ekranem telewizyjnym – z przekonaniem uzasadnia wartości edukacyjne komputera. Twierdzą, że dziecięce programy komputerowe są dobre, bo pomagają najmłodszym:

–      wzbogacać mowę i opanować umiejętność czytania;

–      nauczyć się języka obcego:

–      rozszerzać wiedzę o świecie, np. przyrodniczym;

–      ustalać, co po kolei mają robić, aby osiągnąć cel itp.

Podkreślają też, że dzieci korzystają z komputera pod opieką dorosłego, który wspiera je w uczeniu się tego, co dobre, i przeciwdziała zagrożeniom. Szacowali czas udostępniania dziecku komputera: pół godziny w dniach, gdy oni pracują, i godzina w dni wolne od pracy. Gdy pytałam, czy ich dziecko korzysta z komputera bez ich zgody, zaprzeczali, ale widząc moje niedowierzanie, przyznawali – zdarza się czasami.  Osobnym problemem są tablety, modne ostatnio. Gdy pytałam zamożniejszych rodziców, czy – oprócz korzystania z komputera – ich dziecko ma do dyspozycji tablet, oświadczali: Tak, bo tablet jest świetną zabawką edukacyjną. Wielu z nich stwierdzało, że ich przedszkolak ma tablet do wyłącznego korzystania, tak jak inne zabawki. Nikłe korzyści  i wielkie niebezpieczeństwa udostępniania przedszkolakom komputerów i tabletów. (…) Dzieci w wieku przedszkolnym mają jeszcze sporo kłopotów z oddzieleniem świata realnego od pomyślanego, wyobrażonego. Pojawia się pytanie: Jeżeli dziecko przez godzinę  i dłużej dziennie doświadcza swoich nadzwyczajnych możliwości sprawczych, przesuwając opuszkami palców po ekranie tabletu, czy zechce mozolić się przy wykonywaniu czegokolwiek sensownego w realnym świecie? Już teraz jest sporo dzieci, które szybko uzależniły się od komputera i tabletu. Wolą czynić cuda, przesuwając palcami po ekranie tabletu, niż bawić się klockami i rysować. Co się stanie z dziecięcymi umysłami, gdy tablety będą tańsze i staną się główną zabawką przedszkolaków? Z informacji zmieszonych na stronach internetowych Tablet najlepszym przyjacielem dziecka oraz Dziecko + tablet = niezła zabawa, wynika, że co czwarte dziecko w wieku czterech – sześciu lat loguje się w sieci przynajmniej raz w tygodniu. Należy przypuszczać, że liczba ta rośnie z każdym miesiącem. Wskazuje na to bogactwo stron internetowych adresowanych do rodziców przedszkolaków, reklamujących gry i programy komputerowe, a także tablety dla dzieci. Strony te mienią się kolorami, migocącymi efektami i są pełne… zapewnień o szczególnych korzyściach edukacyjnych tego wszystkiego (zob. http://www.Egodziecka.pl, dostęp: 4 marca 2013).

Czy korzystanie z komputera i tabletu rozwija u dzieci zdolność do skupiania uwagi przez dłuższy czas?

Wielu rodziców chwali się, że ich przedszkolak potrafi spokojnie godzinami (!) patrzeć w ekran komputera lub bawić się tabletem. Są przekonani, że w ten sposób dziecko rozwija zdolność do skupiania uwagi, tak potrzebną w szkolnej edukacji. Nic bardziej mylnego, trzeba bowiem odróżnić uwagę wymuszoną ruszającymi się obiektami na ekranie komputera od uwagi dowolnej, którą dziecko skupia na realnych obiektach, gdy w zabawie i sytuacji zadaniowej podporządkowuje je swojej woli. Przy korzystaniu z komputera i tabletu aktywna jest głównie percepcja wzrokowa, zaś w dziecięcym poznawaniu świata dominuje poznanie dotykowe pod kierunkiem wzroku, w trakcie manipulowania obiektami. Dlatego dobrze rozwijające się dzieci chcą dotknąć dosłownie wszystkiego, sprawdzać, jakie będą skutki samodzielnego działania. Poznanie wzrokowe nie dostarcza im bowiem wystarczająco dużo informacji do budowania precyzyjnego obrazu świata. Ponadto uwaga wymuszona ruszającymi się obiektami nie wymaga od dziecka wysiłku i jest zwyczajnym poddawaniem się temu, na co spogląda. Jest to fascynacja oglądaniem ruszającego się, barwnego nierealnego świata. Natomiast w trakcie uwagi dowolnej dziecko samodzielnie kieruje swoją aktywnością poznawczą i wykonawczą w świecie realnych obiektów. Z ustaleń badawczych – nie tylko moich – wynika, że dzieci nadmiernie karmione ruchomymi obrazkami na ekranie komputera mają kłopoty ze świadomym skupianiem uwagi na statycznych obrazkach. Nie dysponują bowiem elementarnymi umiejętnościami organizowania pola spostrzeżeniowego, koniecznymi do uchwycenia treści obrazka. Ich zabawy przedmiotami są też mniej złożone i trwają zdecydowanie krócej niż zabawy rówieśników, których rodzice zachowują rozsądny umiar w udostępnianiu im komputera i w zezwalaniu na oglądanie programów telewizyjnych.

Czy posługiwanie się klawiaturą i myszą komputerową rozwija u dziecka koordynację wzrokowo-ruchową?

Rodzice zafascynowani rolą komputera w edukacji dzieci twierdzą, że posługiwanie się klawiaturą i myszką przyczynia się do kształtowania sprawności dziecięcych rąk. Jest to więc sposób przygotowania dziecka do nauki pisania. To nieporozumienie! Sprawność rąk wywodzi się z ruchów dużych, a tych dziecko nie realizuje, siedząc przed ekranem. Dotykanie palcami przycisków klawiatury i przesuwanie myszki to prymitywne aktywności ruchowe w stosunku do tych, które dziecko realizuje rysując, wycinając, budując cokolwiek z klocków itd. Uzasadniając tę tezę, przytoczę w zarysie kolejne kroki metodyczne stosowane w trakcie nauki czytania i pisania (jest to fragment czynności metodycznych występujących w trakcie nauki czytania i pisania metodą analityczno-syntetyczną stosowaną powszechnie w pierwszym roku nauki szkolnej. Metodę tę stosuje się, gdy w czytaniu zapis literowy odpowiada realizacji fonemowej). Gdy dziecko wyodrębniło już wybrany fonem (pojedynczy dźwięk, słyszany np. na początku wyrazu), przyporządkowuje mu odpowiednią literę. Poznaje kształt tej literki i uczy się poprawnie ją pisać w następujący sposób:

–   stojąc, pisze literkę wyprostowaną ręką w powietrzu, nazywając kierunek ruchu ręki (zapamiętanie kształtu w obrębie ruchów dużych). Następnie pisze tę literkę palcem w powietrzu i na blacie stolika (przeniesienie tworzonego schematu ruchowego z ramienia do łokcia i nadgarstka);

–   siedząc w ławce, pisze tę literkę po wykropkowanym śladzie w szerszych linijkach (przeniesienie schematu ruchowego do mięśni dłoni i palców). Potem zapisuje ją w linijkach o normalnych wymiarach, starając się nadać jej prawidłowy kształt;

–   na koniec zapisuje w zeszycie wyrazy i zdania z nową literką.

W trakcie takich aktywności ruchowych dziecko tworzy zbitkę literowo-fonemową. Chodzi o to, aby słysząc dany fonem, oczami wyobraźni zobaczyło przyporządkowaną mu literkę, a zobaczywszy tę literkę – usłyszało odpowiadający jej fonem. Ma to podstawowe znaczenie w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Mozolne kształtowanie schematu ruchowego (od ruchów dużych do małych) w trakcie pisania literek ma się nijak do aktywności ruchowej polegającej na dotykaniu opuszkami palców klawiatury i przesuwaniu myszką komputerową. Problem także w proporcjach: jeżeli dziecko zbyt długo korzysta z komputera, zostaje odpowiednio mniej czasu na rozwijanie sprawności ruchowej i manualnej w trakcie rysowania, wycinania, lepienia, konstruowania, np. z klocków. Dodam jeszcze, że dobrej sprawności i koordynacji nie sposób ukształtować w ciągu kilku tygodni intensywnych ćwiczeń tuż przed rozpoczęciem nauki szkolnej. Warto to brać pod uwagę i nie zezwalać starszemu przedszkolakowi zbyt długo zajmować się komputerem i tabletem.                                                                                      Często powtarzany argument rodziców dotyczący udostępniania dzieciom komputera i tabletu jest taki: programy komputerowe wzbogacają zakres słownika i uczą posługiwać się rozwiniętymi formami gramatycznymi, są też skuteczne w nauce języka obcego. Tak zapewne jest, jeżeli dziecko korzysta z komputera i tabletu w obecności dorosłego, a to, co pojawia się na ekranie, prowokuje do rozmów i pomaga w procesie uczenia się, kierowanym przez niego. Drobiazgowa analiza procesu porozumiewania się wykazała, że więcej niż 80 proc. informacji człowiek przekazuje drugiej osobie w sposób niewerbalny:  mimiką, wyrazem oczu, gestem itp. Wiarygodność wypowiedzi słownych jest też rozpatrywania na tle komunikatów niewerbalnych. Dlatego ważna jest umiejętność obdarzania osoby mówiącej uwagą i prawidłowe odczytywanie komunikatów niewerbalnych. Równie ważne jest takie mówienie do osoby słuchającej, aby ona wszystko zrozumiała, oraz uważne słuchanie tego, co ona mówi. Korzystanie z komputera może więc wspierać dziecko w rozwoju mowy jedynie w sytuacji, gdy wspólnie z dorosłym patrzy na ekran i może rozmawiać z nim o tym, co się na nim pojawia. Dotyczy to także nauki języka obcego. Żywej osoby nie zastąpi więc spiker zwracający się do dziecka korzystającego z programu edukacyjnego. Może on jedynie:

–     nazywać obiekty pojawiające się na ekranie i zachęcić do powtórzenia nazwy, ale nie jest w stanie sprawdzić, czy i jak dziecko to wykona;

–     podać dziecku polecenie wykonania zadania, ale ono może to ignorować i eksperymentować z klawiaturą komputera na zasadzie ciekawe, co się stanie.

Ograniczenia te sprawiają, że w trakcie korzystania z komputera i tabletu dziecko może opanować zaledwie kilka rozproszonych słów. A te może poznać i stosować w języku czynnym o wiele szybciej i w dużo większym zakresie w trakcie realnych kontaktów interpersonalnych. Te zaś są ograniczane, gdy dziecko przez zbyt wiele czasu samotnie korzysta z komputera i tabletu. Inaczej jest, gdy dorosły towarzyszy dziecku – najważniejsze jest wówczas porozumiewanie się, wspólne spoglądanie na ekran i rozmawianie o tym, co tam się pojawia. Dorosły może też wspierać dziecko w wykonywaniu kolejnych zadań zalecanych w programie. Jeżeli program jest wartościowy edukacyjnie, a dorosły potrafi pomóc dziecku w uczeniu się, wówczas korzystanie z komputera i tabletu wspomaga rozwój mowy i naukę języka obcego.  Nie, jestem o tym głęboko przekonana! Nie zauważyłam bowiem, aby takie rozumowanie dzieci przenosiły automatycznie – na zasadzie transferu – na inne sytuacje. Wynika to też z moich doświadczeń pedagogicznych zgromadzonych w trakcie zajęć, których celem było uczenie dzieci sztuki konstruowania gier planszowych typu matematycznego. Stwierdzam, że gry dają znakomite efekty edukacyjne:

–     w sytuacji, gdy dziecko ma już ukształtowany w umyśle zarys danych umiejętności i trzeba je jedynie doprowadzić do perfekcji;

–     w kształtowaniu odporności na napięcia wywołane emocjami ujemnymi, gdy nie wszystko przebiega pomyślnie.

Chcę też mocno podkreślić, że gry komputerowe bardzo rzadko są nastawione – lub nie są wcale – na kształtowanie tych zakresów rozumowania, które są potrzebne dzieciom w sytuacjach życiowych i edukacyjnych. Nawet w grach edukacyjnych kształtowanie umiejętności szkolnych jest skomplikowane. Przykładowo tytuł gry zapowiada, że dziecko, grając, opanuje umiejętności rachunkowe. Żeby dziecko mogło podjąć taką grę, musi przed jej rozpoczęciem radzić sobie z obliczaniem np. sum i różnic. Jeśli dziecko nie dysponuje elementarnym rozumieniem sensu tych czynności rachunkowych, nie zrozumie poleceń zawartych w instrukcji gry. W trakcie gry jedynie doskonali te umiejętności, od których zależy wygrana. Myli się więc ten dorosły, który przypuszcza, że w grze – także komputerowej – dziecko nauczy się od początku danej umiejętności.  Odnośnie do kształtowania odporności emocjonalnej w grach potrzebna jest obecność drugiej realnej osoby, partnera. W grach komputerowych jest nim bezduszna maszyna, bez możliwości przekazywania emocjonalnych reakcji na sukces lub porażkę, np. dźwięk fanfar za zwycięstwo to zaledwie namiastka tego, czego wygrywające dziecko doznaje, pokonując żywego partnera i obserwując jego reakcje. Maszyna nie może też pokazać, jak zachować się godnie, przegrywając. Radzę więc dorosłym z większym krytycyzmem czytać informacje znajdujące się na ulotkach reklamujących gry komputerowe dla dzieci. Trzeba nieufnie traktować zapewnienia o szczególnych korzyściach edukacyjnych (z powoływaniem się na podstawę programową), jeżeli pominięto informację, w jaki sposób to sprawdzono. Jest to zwyczajny trik reklamowy, z założeniem producenta, że dorosły kupujący grę nie jest specem od edukacji przedszkolnej i szkolnej. Uwiedziony barwnym opakowaniem, kupi dziecku grę, która przynosi wątpliwe korzyści edukacyjne. Problem jest bardzo poważny, gdyż gry komputerowe należą do pożeraczy czasu. Brakuje go potem na rozwijanie sprawności ruchowej dziecka, na rozmowy z dorosłymi i wspólne realizowanie zadań, nie wspominając już o zabawach, które są w istocie intensywnym Tu także wiele zależy od tego, jak dorosły towarzyszy dziecku podczas korzystania z komputera. Nawet jeżeli dziecko samo oglądnie kilkanaście razy program edukacyjny, wdrukuje w swój umysł kilka zbitek słownych wypowiadanych przez spikera programu. Potem będzie je bezmyślnie powtarzało, tak jak komunikaty z reklam telewizyjnych po wielokrotnym ich obejrzeniu. Tyle tylko, że zbitki słowne z programu edukacyjnego nie będą dotyczyły… proszku do prania, płynów do mycia naczyń itp. Inaczej jest, gdy dziecko ogląda program edukacyjny z dorosłym i może z nim rozmawiać o tym, co pojawia się na ekranie. Musi to być jednak rozmowa merytoryczna, a nie śmichy-chichy, np. z małpki pojawiającej się na ekranie tabletu lub komputera. To, co nazywam rozmową merytoryczną, ma dotyczyć wiedzy, jaką dziecko może przyswoić, oglądając np. film o ptakach. W trakcie oglądania filmu dorosły tak prowadzi rozmowę, aby dziecko powtarzało ważne nazwy i powiedziało, co już wie o ptakach. Chodzi o to, aby kojarzyło posiadaną wiedzę z nowymi informacjami. Rozmowa nie powinna się też kończyć z chwilą oglądnięcia filmu. Trzeba ją kontynuować, aby dziecko mogło się wykazać wzbogaconą wiedzą. Zapamięta wówczas to, co oglądało, i o to chodzi.

Jakie są postawy rodziców względem roli TV w wychowaniu dzieci?

Poglądy rodziców na temat roli telewizji w wychowaniu dzieci przedszkolnych można ustawić szeregowo od entuzjastycznych do skrajnie krytycznych, a mianowicie:

–      począwszy od stanowiska rodziców, którzy pozbyli się odbiornika TV, przekonani o zgubnym wpływie telewizji na proces wychowania dzieci. Twierdzą, że nie odczuwają braku telewizji, chociaż niektóre punkty programu mogą być interesujące. Zapewniają, że z nawiązką wyrównuje to domowy spokój, możliwość starannego wychowania dzieci i sensowne zagospodarowanie czasu wolnego;

–      poprzez poglądy tych rodziców, którzy starają się rozsądnie wyznaczać czas, jaki dzieci mogą spędzić przed telewizorem. Staranne dobierają programy telewizyjne dla dzieci i oglądają je razem z nimi, prowadząc przy tym pouczające rozmowy;

–      do wypowiedzi rodziców, którzy nie potrafią żyć bez szumu telewizora. Uważają, że oglądając programy telewizyjne, dzieci wiele się uczą. Dlatego instalują odbiornik TV w dziecięcym pokoju i uczą malucha jego obsługi, zanim nauczy się samodzielnie jeść. Mogą wówczas oglądać w TV to, na co mają ochotę, i dziecko im w tym nie przeszkadza.

W wychowaniu trzeba się kierować rozsądkiem i umiarem, np. nie ma sensu nadmierne chronienie dziecka przed doznawaniem przykrości, bo nie będzie umiało rozróżnić, co jest dobre, a co złe, i w konsekwencji wybrać dobra. Starszy przedszkolak kontroluje swoje zachowania na tyle, że potrafi dostosować się do umowy – w naszym domu dzieci oglądają telewizję ok. pół godziny dziennie i wspólnie z którymś z dorosłych. Można też ten czas przeznaczyć na korzystanie z komputera (tabletu), także w obecności dorosłego. Proszę jednak nie interpretować ok. pół godziny jako blisko godzinę. Półgodzinny kontakt z wirtualnym światem wystarczy dla starszego przedszkolaka. Długo zastanawiałam się, czy pół godziny korzystania z telewizji lub komputera to właściwa norma dla starszego przedszkolaka. Argumentem przemawiającym za jej słusznością jest zarys dnia starszego przedszkolaka i dane dotyczące zaspokojenia jego potrzeb rozwojowych i wychowawczych:

–   wieczorem przedszkolak ma iść spać ok. godziny 21. Rano wstaje ok. 6.30. i musi mieć czas na rozbudzenie się, poranną toaletę i posiłek, nałożenie okrycia i spokojne wyjście do przedszkola;

–   wraca z przedszkola do domu np. ok. godziny 17, wliczając w to spacer do domu. Do 21 pozostaje zaledwie ok. 4 godzin, w tym czasie dziecko musi zjeść posiłki, pobawić się, przebywać na placu zabaw, realizować polecenia i zadania, rozmawiać z dorosłymi;

–   wystarczy więc, aby w ramach 4 godzin popołudniowego pobytu w domu dziecko przez pół godziny oglądało film lub korzystało z komputera w obecności i przy wsparciu dorosłego.

W soboty oraz w niedziele rodzice mają więcej czasu wolnego i mogą go w większym zakresie spożytkować, zajmując się dzieckiem. Doprawdy nie trzeba i nie warto przeznaczać więcej czasu na telewizję lub komputer, zważywszy, że wyniki badań wskazują na znikome korzyści edukacyjne tych urządzeń.

W latach siedemdziesiątych ubiegłego stulecia powszechnie uważano, że wychowawczo korzystne jest oglądanie z dzieckiem modnych wówczas dobranocek: pół godziny od 19 do dziennika TV. Ukształtował się też wieczorny ceremoniał: dziecko myje się i je kolację, ogląda dobranockę, mówi wszystkim dobranoc i idzie spać. Dodam, że w tamtych czasach w ramach dobranocki dzieci oglądały głównie teatrzyki kukiełkowe z Misiem Uszatkiem lub kreskówki o śmiesznych przygodach Lolka i Bolka ze szczęśliwym zakończeniem, z konkluzją wychowawczą. Jeżeli w dobranocce coś strasznego się działo, było to podstępne działanie… sympatycznej postaci Herbu Zielona Pietruszka. Dzieci oglądały też dobranocki wspólnie z dorosłymi, mogły więc bezpiecznie przenieść się w świat baśni, bez nadmiernych wzruszeń, a opisany ceremoniał kończenia dnia pomagał im spokojnie zasnąć. W ciągu ostatnich lat zmieniło się to na niekorzyść. Kreskówki o spokojnej bajkowej fabule są skutecznie wypierane przez takie, w których przedstawiane są agresywne walki nadludzkich postaci w… obronie świata (!), pełne agresji oraz przerażających efektów wizualnych i dźwiękowych. Po ich oglądnięciu dzieci są nadmierne pobudzone, często przerażone. Dla wielu dorosłych film typu dobranocka to za mało, dlatego kupują kasety z filmami dla dzieci, kierując się głównie informacjami zamieszczonymi na ulotce reklamowej. Filmy te trwają zdecydowanie dłużej, a ich fabuła jest nasycona dramatycznymi wydarzeniami, aby dosłownie przykuć uwagę oglądającego dziecka. Dorośli nie oglądają filmów z kaset razem z dziećmi, bo trwają za długo lub zwyczajnie nie chce się im tego robić. Nie ma więc kto:

–      przytulić dziecka w chwili, gdy wspólnie z bohaterem przeżywa jego krwawe dramaty, aby mogło zneutralizować narastający strach i wyciszyć ujemne emocje;

–      wyjaśnić dziecku w rozmowie to, co w filmie zostało pokazane z tylko jednej strony, zwykle trudnej do zaakceptowania.

O jakiej porze dnia dziecko może oglądać filmy i korzystać z komputera lub tabletu?

Na pewno dziecko nie może oglądać filmu w TV lub z kasety bezpośrednio przed snem. Nawet jeśli jest to dobranocka. Chodzi o to, aby przed snem nie karmić dziecka silnymi doznaniami poznawczymi i emocjonalnymi, które towarzyszą oglądaniu filmu, nawet w towarzystwie dorosłego. Dotyczy to także korzystania z komputera i tabletu. Wysiłek intelektualny i emocjonalny, który dziecko wkłada w oglądanie filmu lub programu edukacyjnego, dramatycznie utrudnia wyciszenie się, tak potrzebne do spokojnego zasypiania. Lepiej w ceremoniał udawania się na nocny spoczynek wkomponować opowiadanie lub czytanie, np. baśni.               Wysoce szkodliwe jest instalowanie w dziecięcym pokoju odbiornika TV i komputera. Nie sposób bowiem panować nad dziecięcym pragnieniem korzystania z tych urządzeń. Na dodatek dorośli wcześniej uczą malucha obsługiwania pilota, myszki i klawiatury komputera, niż samodzielnego jedzenia, mycia rąk, nakładania majteczek itp. Znam dzieci, które oglądają telewizję nawet w nocy i wcześnie rano, gdy dorośli śpią. Oglądają po kilka godzin na dobę, nic więc dziwnego, że mają zaledwie kilka lat i już są uzależnione. Dodam, że niebywale trudno wyzwolić przedszkolaka z takiego uzależnienia, bo nie interesuje go dosłownie nic w realnym świecie. Przedszkolak, nawet starszy, nie może sam oglądać filmów i korzystać z komputera i tabletu. Dorosły nie tylko musi być obok dziecka, ale powinien wspólnie z nim oglądać to, co pojawia się na ekranie, uczestniczyć w dziecięcych emocjach i prowadzić merytoryczną rozmowę. Jest to warunek korzystnego wpływu TV i programów komputerowych na rozwój umysłowy i wychowanie dziecka. Po oglądnięciu filmu trzeba rozmawiać z dzieckiem, aby mogło wyrazić słowami to, co czuło, oglądając film. Nie chodzi o to, aby chronić dzieci przed doznaniami emocjonalnymi, ale wspierać je, aby potrafiły sobie z nimi poradzić. Jeżeli to się uda, dziecko okrzepnie emocjonalnie. Nie sposób też przecenić wychowawczego znaczenia wspólnego radosnego śmiechu, gdy na ekranie pojawia się coś komicznego. Dodam, że poczucie humoru jest cenionym wskaźnikiem inteligencji. W trakcie oglądania filmu lub korzystając z programu edukacyjnego dorosły tak prowadzi rozmowę, aby dziecko:

–      powtórzyło nazwę tego, co akurat ogląda (chodzi o osłuchanie się z nowymi słowami i wprowadzenie ich do czynnego słownika);

–      powiedziało, co już wie na dany temat, i skojarzyło posiadaną wiedzę z nowymi informacjami.

Merytoryczną rozmowę trzeba kontynuować po obejrzeniu filmu lub programu edukacyjnego. Chodzi o to, aby dziecko mogło wykazać się wzbogaconą wiedzą. Zapamięta wówczas to, co oglądało.. Nadmiar nowych informacji powoduje bowiem więcej szkody niż pożytku w dziecięcym umyśle, szczególnie jeżeli są one podawane za pomocą telewizji, komputera, tabletu. Kończąc artykuł, chcę dodać, że jest to jedno z pierwszych krytycznych przedstawień trudnych problemów wychowawczych, które towarzyszą rozgoszczeniu się telewizji, komputerów i tabletów w naszym życiu. Mam nadzieję, że pomoże dorosłym rozumnie regulować czas oglądania przez dzieci telewizji i korzystania z komputera lub tabletu, a także lepiej wspierać dzieci w oglądaniu filmów i korzystaniu z komputerów i tabletów.

 

 

JAK CIEKAWIE SPĘDZIĆ
WIELKANOC Z DZIECKIEM?

Wielkanoc, mimo poprzedzającego ją, refleksyjnego okresu, to wyjątkowo radosne święta. Tak ze względu na swoje chrześcijańskie znaczenie, jak i z powodu sprzyjającego miejsca, jakie zajmuje w kalendarzu. Świat na nowo budzi się do życia, a porzucenie ciężkich, zimowych ubrań sprawia, że czujemy się lekko i pogodnie. Pełni zapału i chęci do życia zadbajmy o to, aby i nasze pociechy wyjątkowo polubiły te radosne święta.
Proponujemy przepis na naprawdę udane rodzinne święta wielkanocne. Takie, o których chce się pamiętać i do których co roku się tęskni.
Nie czekajcie, aż dziecko podrośnie, tylko już teraz spróbujcie wyjaśnić mu sens tych świąt. Już rocznemu brzdącowi można powiedzieć, że świętujecie nadejście radości.
Przedszkolakowi da się wytłumaczyć o wiele więcej – można opowiedzieć mu o zmartwychwstaniu Chrystusa i o tym, że jest to najważniejsze święto dla wszystkich chrześcijan. Malca w każdym wieku warto zabrać do kościoła na święcenie pokarmów. Starszak będzie puchł z dumy, niosąc koszyczek i odsuwając serwetkę, by ksiądz nie wymachiwał kropidłem na darmo.

Sprytny zajączek wielkanocny

zając
Ponoć skandynawskie dzieci robią przed Wielkanocą papierowe gniazdka, w których w niedzielny poranek zostawia im podarunki zajączek. Może i ty przygotuj dla dziecka różne drobne prezenty – zabawki lub zdrowe łakocie.

Wielkanocna magia w kuchni

Właśnie tu w Wielkanoc dzieją się przedziwne rzeczy: jajka zanurzone w garnku z łupinami cebuli zmieniają kolor, baba podglądana przez szybkę piekarnika rośnie, a bakalie do ozdabiania mazurka znikają w tajemniczych okolicznościach… Czy to wszystko nie jest dziwne? W świętach wielkanocnych magii jest dużo więcej. Wysprzątane mieszkanie wydaje się większe, wypucowane okna pokazują czyściejsze niebo, a rzeżucha rośnie w szybkim tempie, choć, gdy się na nią patrzy, trudno ją na tym rośnięciu przyłapać. Warto na te drobiazgi zwracać uwagę dziecka i przy okazji opowiadać o tym, co akurat robisz.

Ozdoby wielkanocne: pisanki, odciskanki i bazgranki

ziemniakowe kartki

Tradycja tradycją, ale free style (byle bez przesady) też jest ważny. Kto powiedział, że skorupek nie mogą zdobić motylki, dinozaury czy księżniczki? Pozwól dziecku ozdabiać jajka po swojemu: niech robi na nich odciski palców (z tym zadaniem poradzi sobie nawet malutki brzdąc), esy-floresy, przykleja kolorowy papier i naklejki. Pokolorujcie je kredkami. Może nie będą wyglądały jak te, które wyszły spod rąk artystek ludowych, ale z pewnością będą jedyne w swoim rodzaju!

Stroiki i palmy

pisanki

Nawet jeśli nie zamierzacie brać udziału w wielkanocnych konkursach – postarajcie się o własną wielkanocną palmę. Ładnie przyozdobi dom, a dziecku dostarczy mnóstwo radości i zabawy.

Uroczyste śniadanie

Wielkanocnego śniadania nie jedzcie w biegu, ale celebrujcie każdą chwilę. Jeżeli pogoda pozwoli, może zorganizujecie je na tarasie?

Śmingus Dyngus

jajko

Mimo, że dla dorosłych często uciążliwa, także i ta tradycja ma swoje zalety – uczy dystansu do siebie i poczucia humoru. Nauczcie malucha, aby nie obrażał się za pochlapanie wodą, bo kto wie czy kiedyś nie przyjdzie mu zmierzyć się z niespodziewanym wiaderkiem? Symboliczne pokropienie wodą nikomu jeszcze nie zaszkodziło!

Mniej tradycyjne, ale atrakcyjne…

Wiosenna biżuteria

Wielkanoc to czas, kiedy świat budzi się do życia. W marcu zaczynają kwitnąć liczne gatunki drzew i krzewów, pojawiają się pierwsze bladozielone liście. Może warto poszukać wiosennych elementów na stworzenie oryginalnej biżuterii? Dobrze posłużą w tym celu także owoce (niekoniecznie krajowe). Kolczyki z plasterków pomarańcza czy cytryny? A może korale z pestek? Z pewnością zyskają uznanie nie tylko małych elegantek!

Świąteczne kartki

Nie zapomnijcie o wysyłaniu świątecznych kartek. Sms czy e-mail to nie to samo, co własnoręcznie stworzona pocztówka. Wyklejcie coś z liści, kwiatów czy patyczków, włóżcie do koperty i razem zanieście na pocztę. Niech Wasza pociecha stanie się „impulsem” do odnowienia nieco już zakurzonych tradycji.

Istnieje również wiele innych pomysłów, które możesz wykorzystać. Są to wszelkiego rodzaju przebieranki, wyroby czekoladowe, innowacyjne pisanki, które tylko częściowo składają się ze skorupki jajek. Poszukaj inspiracji i dobierz je do swojego dziecka.
Wykorzystaj pomysły dostępne w sklepach, ale nie kupuj przedmiotów, lecz staraj się je zrobić samemu. Istnieje mnóstwo gadżetów świątecznych, którymi warto się otaczać. Zachęć swoje dziecko do zrobienia wielkanocnych kartek, wycinanek, rysunków. Takie pamiątki będzie można zachować lub podarować najbliższym w rodzinie. Będzie to na pewno miła niespodzianka.
Dzieci lubią Twoje zaangażowanie i bycie docenianymi przez rodziców. Pozwól im zatem się wykazać, spróbować czegoś nowego. Mimo, że zajmie to więcej czasu niż tradycyjne spędzanie świąt, warto zrobić to dla uśmiechu swojego dziecka.

opracowała

Joanna Pucińska

Bibliografia:

http://www.edziecko.pl/rodzice/1,79361,2600204.html
http://www.naszekluski.pl/2016/03/zabawy-wielkanocne/
http://babyonline.pl/fajne-swieta-wielkanocne,wielkanoc-artykul,8658,r1p1.html
http://www.rodzice.pl/male-dziecko/wychowanie/Przygotuj-dziecko-na-WIELKANOC.html
http://www.ofeminin.pl/piekne-rzeczy/ozdoby-wielkanocne-pisanki-jajka-d49006.html

 

 

 

 

 

dysleksja

Dysleksja rozwojowa – są to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. Dysleksja związana jest z zaburzeniem centralnego układu nerwowego. Podczas pisania i czytania angażowane są różne obszary mózgu tj.: wzrok, słuch, pamięć, rozumienie, koordynację. Współdziałanie różnych ośrodków mózgu odpowiedzialnych za te czynności u dyslektyków są często zaburzone. Dzieci dyslektyczne często podczas czytania angażują tylko lewą bądź prawą półkulę mózgu, dlatego u tych dzieci często występują problemy z rozróżnianiem strony prawej czy lewej, a także z leworęcznością. Niejednokrotnie dyslektycy mają zaburzone nie tylko pewne funkcje percepcyjne związane z pamięcią, ale też motoryczne, stąd czasem trudności z nauką jazdy na rowerze, sznurowaniem butów czy posługiwaniem się nożyczkami.

Mózg dyslektyka pracuje inaczej. Jednak dzieci dyslektyczne nie są mniej inteligentne od innych, zdarzają się wśród dyslektyków przypadki inteligencji ponadprzeciętnej.
Dyslektykami byli prawdopodobnie Hans Christian Andersen i Albert Einstein .
Idealnym momentem na diagnozowanie dysleksji jest wiek 6-7 lat, a jej ryzyka wiek przedszkolny.
Dziecko z grupy ryzyka dysleksji nie musi stać się uczniem dyslektycznym. Korzystając z pomocy specjalistów można nadrobić (a przynajmniej skutecznie zmniejszyć) opóźnienia i dysharmonie rozwojowe, jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej. Ryzyko dysleksji rozpoznać można na podstawie zaobserwowania charakterystycznych objawów w kolejnych etapach rozwoju dziecka.
Czynniki ryzyka dysleksji:
– nieprawidłowa ciąża,
– przedwczesny poród,
-lateralizacja oburęczność, czyli świadomość lewej i prawej strony ciała,
– opóźniony rozwój mowy i leworęczność,
– rozróżnianie stron ciała prawej , lewej, określanie przedmiotów otoczeniu nad, pod, obok,
-zapamiętywaniem rymowanek, rysowaniem szlaczków, kolorowaniem obrazków, układaniem puzzli, przerysowywaniem, układaniem wg wzoru
– przypadki dysleksji w rodzinie (geny),
-trudności ze spostrzeganiem słuchowym, wzrokowym, motoryką (jazda na rowerze, sznurowanie butów, cięcie nożyczkami)
– problem z zapamiętaniem rytmów, ciągów dni tygodnia, pory roku, miesiące
Symptomy dzieci starszych 6-7 lat:
– zaburzenia dużej motoryki: jazda na rowerze, hulajnodze, ćw. związane z równowagą,
– zaburzenia koordynacji wzrokowo- ruchowej motoryka mała: cięcie nożyczkami, sznurowanie butów, używaniem widelca: trudności z rzucaniem i chwytaniem piłki, nieprawidłowe układanie w palcach narzędzia do pisania, trudności z rysowaniem szlaczków, odtwarzanie złożonych figur geometrycznych,
– funkcja słuchowo- językowych: trudności poprawnym używaniem przyimków opisujących stosunki przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz- na zewnątrz. Wadliwa wymowa przekręcanie głosek, sylab, błędy gramatyczne. Trudności z nauczaniem piosenki, wierszyka, problem z zapamiętaniem więcej niż jednego polecenia, problem z zapamiętaniem pór roku, dni tygodnia, miesięcy. Szeregów czterocyfrowych. Trudności z wydzielaniem sylab i głosek składaniem ich. Trudności w układaniu lego, puzzli, układanek wg wzoru, wskazywanie różnic i podobieństw na obrazkach. Lateralizacja- oburęczność nie ma dominującej strony ciała. Problemy z orientacją w schemacie ciała i przestrzeni: skręć w prawo, lewo
– pierwsze próby pisania są nieudane, można zaobserwować, że dziecko często pisze litery i cyfry zwierciadlanie, odwzorowuje wyrazy, zapisując je od strony prawej do lewej.
Chłopcy zostają dyslektykami czterokrotnie częściej niż dziewczynki.
Porady dla rodziców:
– nie wyręczanie dzieci we wszystkim i maksymalnie ułatwiać im życia,
– zachęcać dziecko do różnych czynności manualnych,
– sznurowane buty najlepiej kolorowe sznurówki każda końcówka inne barwy,
– zabawy piłką rzucanie, łapanie (stosunkowo zmniejszanie wielkości piłki),
– terapia ma mieć charakter zabawy : lepienie, pomoc w pieczeniu ciastek, zabawa w labirynt trzy kroki w prawo, dwa w lewo, prosto do tyłu, podczas problemu z określeniem strony ciała lewa to ta na której nosimy zegarek (lub zaznaczamy), prawa to ta którą dajemy cześć, określanie która głoska na początku, która na końcu, najwięcej słów na daną literę itp.
Rozpoznane ryzyko dysleksji i podjęte odpowiednie kroki, mogą skutecznie zapobiec trudnościom w czytaniu i pisaniu.

Opracowanie Justyna Wojnowska-Wachowiak

Literatura:
D. Nosowska, R. Kreczman-Madej „5 największych problemów u dzieci”

ĆWICZENIA PRZYGOTOWUJĄCE DZIECI DO NAUKI PISANIA

rys 1

Ćwiczenia grafomotoryczne są niezbędne w przygotowaniu dzieci do nauki pisania. Kształcą koordynację wzrokowo – ruchową, rozwijają motorykę rąk (precyzję ruchów), kształcą prawidłowy uchwyt narzędzia graficznego, regulują napięcie mięśniowe, utrwalają nawyki ruchowe związane z kierunkiem pisania, jak również kształcą orientację w przestrzeni.

Nauka pisania rozpoczyna się w klasie pierwszej, jednak samo przygotowanie ręki i oka trwa  już od przedszkola. Zadaniem ćwiczeń grafomotorycznych jest pomoc dziecku w osiągnięciu gotowości do nauki pisania.

Naukę pisania i rysowania należy zacząć od prawidłowego trzymania ołówka, kredki. Kolejnym problemem jest regulowanie napięcia mięśniowego. Jeśli dziecko zbyt mocno przyciska ołówek, trzeba uczyć go zwalniać napięcie, kontrolować. Od początku wyrabiajmy u dziecka kierunek pisania od lewej do prawej strony, a przy kreśleniu form okrągłych – do kierunku przeciwnego niż ruch wskazówek zegara. W czasie tych ćwiczeń wyrabiamy u dziecka nastawienie na pisanie ciągłym płynnym ruchem całych zestawów liter, co znacznie ułatwia opanowanie poprawnego pisania. W czasie ćwiczeń musimy przyzwyczaić dziecko do prawidłowej pozycji ręki przy pisaniu. Nigdy nie należy zmuszać dziecka leworęcznego do posługiwania się prawą ręką.

ZESTAWY ĆWICZEŃ

  1. Rozluźnianie napięcia mięśniowego rąk zamalowywanie farbami dużych płaszczyzn (kartony, gazety, arkusze szarego papieru) dużym pędzlem ruchami pionowymi lub poziomymi z zachowaniem kierunku od lewej do prawej, z góry na dół. Do malowania używamy długiego, grubego pędzla miękkiego lub szczecinowego (jak do kleju). Dla swobodnego posługiwania się takim pędzlem trzeba trzymać go za górną część trzonka lub przynajmniej w połowie jego długości. Przy malowaniu ręka nie może opierać się o stół.

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ:
– Wypełnianie kolorem całej powierzchni papieru;
– Malowanie form kolistych;
– Malowanie form falistych;
– Malowanie dużych konturów rysunków.

 

  1. Usprawnianie końców palców – dzieci o słabej sprawności manualnej mają duże trudności z prawidłowym trzymaniem ołówka lub długopisu. Za duże napięcie mięśni powoduje usztywnienie palców a odwrotna sytuacja – napięcie mięśni jest zbyt słabe, palce są wiotkie, trzymają ołówek zbyt lekko i łatwo go wypuszczają. Dla poprawienia tej sprawności palców przeprowadzamy z dzieckiem zadania, w których pewne czynności muszą być wykonywane palcami. Początkowo muszą być one proste, potem trudniejsze. Najpierw więc stosujemy ćwiczenia, w których dziecko wykonuje ruchy palcami nie trzymając w nich żadnego przedmiotu, potem ćwiczy sam uchwyt pęsetkowy, a wreszcie trzymając przedmiot w palcach wykonuje coraz bardziej precyzyjne ruchy.

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ:

– Stukanie czubkami palców;
– Malowanie suchym palcem (ścieranie farby z arkusza);
– Malowanie pęczkiem waty (ścieranie za pomocą wacika);
– Modelowanie w glinie i plastelinie, ciastolinie;
– Wydzieranki i naklejanki;
– Nawlekanie koralików;

  1. Ćwiczenia graficzne- od początku ćwiczeń graficznych zwracamy uwagę na to, by dziecko miało prawidłowo ustawioną rękę i prawidłowo trzymało narzędzie pisarskie. Ma trzymać go palcami wskazującym i kciukiem w odległości 2 – 3 cm od piszącego końca, opierając jednocześnie o zgięty palec środkowy. Górna część ołówka opiera się o dłoń między palcami wskazującym i kciukiem. Dłoń i przedramię powinny być oparte o stół i znajdować się w jednej linii. Często dzieci zbytnio zginają do siebie rękę w nadgarstku i unoszą go przy pisaniu. W tej sytuacji ręka bardzo szybko się męczy i dziecko nie może dostatecznie sprawnie wykonywać ćwiczeń. Podczas pisania należy zwracać uwagę również na położenie drugiej ręki. Powinna ona całym przedramieniem i dłonią opierać się o stół.

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ:

– Kreślenie form kolistych (ale za pomocą kredki lub flamastra);
– Malowanie kredkami konturowych rysunków;
– Kopiowanie rysunków (przerysowywanie przez kalkę techniczną rysunków konturowych);
– Rysowanie szlaczków i wzorów

Ćwiczenia grafomotoryczne prowadzone systematycznie pozwolą na:

  • stymulowanie ogólnego rozwoju dziecka
  • wyrównywanie dysharmonii rozwojowych
  • usprawnienie koordynacji wzrokowo – ruchowej
  • usprawnienie mięśni palców i zdolności współpracy palców ręki
  • wyrabianie umiejętności prawidłowego posługiwania się narzędziem piszącym
  • wdrażanie dokładności, staranności, kształcenie wrażliwości estetycznej
  • likwidowanie napięcia mięśniowego
  • wzmacnianie cech osobowości, wzbudzanie zainteresowań, wyrabianie właściwej motywacji do nauki

 

Podczas trudności z odpowiednim chwytem polecam zakup nasadki korygującej, która pomaga wyrobić prawidłowy nawyk trzymania narzędzia pisarskiego.

 

rys 2

Opracowanie
Justyna Wojnowska –Wachowiak

rys 3

do denisona

Gimnastyka mózgu, czyli kinezjologia edukacyjna

Kinezjologia Edukacyjna jest systemem umożliwiającym uczniom w dowolnym wieku rozwinięcie ich potencjalnych możliwości zablokowanych w ciele.
Mózg nie jest narządem symetrycznym – każda z półkul ma nieco inne zadania. Z kolei tylna część mózgu odpowiada za odbiór informacji, które jednak są niedostępne dla przednich części mózgu odpowiedzialnych za “nadawanie” czy też “ekspresję”.
Problem tkwi w tym, że w mózgu wypracowane zostają pewne ścieżki – to one są używane najczęściej – nawet gdy są niezbyt dobre i utrudniają uczenie się…
Ćwiczenia “gimnastyka mózgu” mają na celu przywrócenie zablokowanych na skutek stresu, oraz wypracowanie nowych połączeń nerwowych, po których biegną impulsy do kory mózgowej, gdzie odbywa się właściwy proces uczenia się. Ta nieinwazyjna metoda poprawiania sprawności umysłowej istnieje już od 30 lat. Jest ona doskonałym sposobem na problemy szkolno-wychowawcze. Na świecie jest coraz bardziej popularyzowana.
Dr Paul Dennison (walcząc z własną dysleksją) opracował proste ruchy, które przynoszą korzyść każdemu uczącemu się. Ćwiczenia te przynoszą efekty w postaci poprawy koncentracji na zadaniach, poprawy koordynacji wzrokowo-ruchowej, poprawy różnych umiejętności szkolnych (wysławiania się, czytania, liczenia, zapamiętywania cyfr, pisania), zwiększania zdolności manualnych, uaktywniania lewej półkuli mózgu, synchronizacji współpracy obu półkul mózgowych. Ćwiczenia te usuwają zmęczenie, energetyzują, odprężają i relaksują.
Jak wykorzystać tą metodę w pracy z własnym dzieckiem? Warto po prostu poświęcić ćwiczeniom 5 minut codziennie – przed wyjściem do szkoły, zanim dziecko siądzie do odrabiania lekcji, zamiast bajki w telewizji.
Ważne przy wprowadzaniu: wprowadzać ćwiczenia stopniowo, obowiązuje zasada, że zaczyna się nowe ćwiczenia, gdy poprzednie jest opanowane. Wymaga to trochę czasu, ale przynosi efekty. Ćwiczeniom towarzyszyć powinno wietrzenie pokoju i picie wody.

1. RUCHY NAPRZEMIENNE
• Polepszają koordynację lewa-prawa strona.
• Wzmacniają zmysł wzroku i słuchu.
• Ułatwiają opanowywanie materiału i jego późniejsze odtwarzanie.
Ćwiczenie wykonujemy powoli, na przemian dotykając prawym łokciem lewego kolana, a następnie lewym łokciem prawego kolana. Powtarzamy 6-7 razy. Ćwiczenie to można modyfikować w najróżniejszy sposób (dotykanie lewej stopy prawą ręką, wyciąganie jednocześnie prostopadle do ciała lewej nogi i prawej ręki itp. ważne, żeby ruchy były naprzemienne!)
2. LENIWE ÓSEMKI (LEŻĄCE)
• Koordynują pracę narządu wzroku.
• Pomagają we wzrokowym przekraczaniu linii środka.
• Poprawiają ruchliwość gałek ocznych.

ilustracja 1

Ćwiczenie rozpoczynamy lewą ręką – trzymamy kciuk na wysokości oka w linii środkowej ciała. Trzymamy głowę nieruchomo i rysujemy płynnym nieprzerwanym ruchem symbol nieskończoności, cały czas wodząc za palcem wzrokiem. Zaczynamy od środka w stronę przeciwną do ruchu wskazówek zegara do góry, z tyłu i dookoła, potem zgodnie ze wskazówkami zegara do góry, z tyłu i z powrotem do środka. Prawą i lewą ręką kreślimy “8” po kilka razy. Łączymy kciuki tworząc X. Koncentrując wzrok na środku X śledzimy złączone kciuki wykonując leniwe ósemki. Dla ułatwienia nauki tego ćwiczenia na początku można rysować na tablicy “8” i zaznaczać strzałkami kierunki kreślenia.

  1. SŁOŃ
  • Koordynuje pracę mózgowych ośrodków słuchu obu półkul.
  • Koryguje nieprawidłowe napięcie mięśni szyi.

Lekko rozstawione kolana, głową dotykamy cały czas ramienia (można włożyć kartkę papieru między ramię a głowę),oczy otwarte, ręką w powietrzu kreślimy leniwą ósemkę, a wzrok śledzi nie rysującą dłoń, lecz rysowaną ósemkę. Podczas rysowania poruszamy całą górną połową ciała. Ćwiczenie to jest bardzo pomocne przy dysgrafii i dysleksji. Ósemkę rysujemy po trzy razy każdą ręką.

ilustracja 2

4. RYSOWANIE OBURĄCZ
• Koordynuje współdziałanie ręka-oko w różnych polach widzenia.
• Poprawia orientację przestrzenną i wzrokowe rozróżnianie symboli.

ilustracja 3

Obydwiema rękami równocześnie “bazgrzemy” w powietrzu dowolne kształty. Możemy podpowiadać kierunki rysunku, np. góra, dół, na zewnątrz. Można też polecić narysowanie czegoś konkretnego: choinki, serca, drzewa. Należy zwracać uwagę, by dzieci nie usztywniały ciała, lecz poruszały swobodnie głową i oczami. Efektem końcowym mają być lustrzane rysunki. Początkowo dzieci kreślą małe formy przechodząc do coraz większych. Gdy czas pozwoli można rysować nie tylko w powietrzu, lecz także na papierze, tablicy.
5. PUNKTY NA MYŚLENIE
• Przesyłanie informacji z prawej półkuli mózgu do lewej strony ciała i odwrotnie.
• Lepsza koordynacja ciała.
Jedna ręka spoczywa na brzuchu, drugą masujemy miękką tkankę pod obojczykiem pomiędzy pierwszym a drugim żebrem. Ćwiczenie to powoduje, że mamy “jaśniejszy umysł”. Początkowo dzieci narzekają na ból podczas masowania, ale nie jest on zbyt uciążliwy i po kilku sekundach ustępuje.

ilustracja 4

6. KAPTUREK MYŚLICIELA
• Ułatwia słuchowe przekraczanie linii środkowej.
• Powoduje wzrost umysłowej i fizycznej sprawności.
• Poprawia formułowanie zdań, myśli w pamięci.
Za pomocą kciuka i palca wskazującego dziecko delikatnie odchyla małżowinę uszną do tyłu, następnie, masując ją od góry po łuku ucha, schodzi palcami aż do płatka ucha.

ilustracja 5

7. KRĄŻENIE SZYJĄ
• Usuwa napięcie, rozluźnia, Poprawia przepływ krwi do mózgu.
Unosimy barki do góry, pochylamy głowę do przodu i łagodnie kołyszemy się z boku na bok. Odchylamy głowę do tyłu i ćwiczymy krążenie tak jak poprzednio. Powtarzamy to ćwiczenie przy barkach opuszczonych. Jeśli wykonujemy je w pozycji stojącej, można przy tym przestępować z nogi na nogę.

ilustracja 6

8.POZYCJA COOKA (ZWANA TEŻ POZYCJĄ DENNISONA)
• Oddziaływanie jest podobne jak w przypadku ruchów naprzemiennych.
• Pobudza korę mózgową.
• Poprawia koncentrację.
Wersja trudniejsza: Ćwiczenie składa się z 2 części. Najpierw zakładamy lewą nogę na prawą tak, by oprzeć kostkę na kolanie. Następnie prawą ręką obejmujemy kostkę lewej nogi, natomiast lewą ręką trzymamy stopę pod palcami. Siedzimy przez minutę głęboko oddychając z zamkniętymi oczami. W 2 części siadamy zwyczajnie, składamy dłonie tak, by dotykały się czubkami palców i przez następną minutę głęboko oddychamy.

ilustracja 7

Wersja łatwiejsza: Uczniowie w pozycji siedzącej krzyżują nogi. Ramiona wyprostowane przed siebie, zewnętrzne strony dłoni skierowane do siebie, kciuki w dół. Teraz krzyżujemy dłonie, łączymy i przetaczamy je w stronę ciała. Opieramy je na mostku, język kładziemy na podniebieniu, przymykamy oczy. Oddychamy brzuchem spokojnie i równomiernie. Pozostajemy w tej pozycji dłuższą chwilę. Ćwiczenie to stosuje się gdy z różnych względów klasa jest pobudzona, a praca na lekcji wymaga pełnej koncentracji

ilustracja 8

9. AKTYWNA RĘKA
• Ćwiczenie poprawia charakter pisma i ortografię.
Podnosimy do góry wyprostowaną rękę i przytulamy do ucha. Robimy łagodny wydech przez usta stulone w “ryjek” . Równocześnie pobudzamy mięśnie ręki odpychając nią druga rękę w czterech kierunkach (w przód, w tył, do siebie i od siebie).

ilustracja 9

10. WYPADY W BOK
• Polepszają koordynację lewa-prawa strona.
• Rozluźniają.
Stojąc w rozkroku z obniżonymi biodrami wykonujemy “wypady” połączone z wydechem, w lewo (prostując prawą nogę) i w prawo (prostując lewą nogę).

ilustracja 10

11. PUNKTY ROWNOWAGI
• Ćwiczenie relaksuje.
• Usprawnia koncentrację i uwagę.
Wykonujemy trzymając 2 palce we wgłębieniu za uchem u podstawy czaszki, a drugą rękę w dolnej części brzucha, wykonując jednocześnie wdech.
12. ZIEWANIE
• Odpręża.
• Dotlenia.
Udając ziewanie dotykamy czubkami palców wszystkich napiętych mięśni twarzy jakie wyczuwamy.
13. POMPOWANIE PIĘTĄ
• Rozluźnia.
• Zwiększa motywację
Wychylamy się do przodu, opieramy o ławkę czy krzesło. Jedna noga wyciągnięta do tyłu i wsparta o palce. Robimy wydech i dociskamy piętę do ziemi. Następnie rozluźniając mięśnie unosimy piętę i robimy wdech. Powtarzamy to ćwiczenie 3 razy każdą stopą.
Literatura:
1. Paul Dennison, Gail Dennison “Kinezjologia Edukacyjna”
2. Carla Hannaford “Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł. Podstawy kinezjologii edukacyjnej”.

Przygotowała: Joanna Wojtulska